Uma fotografia da Educação no País

Consenso superficial

por Ricardo Prado

O economista Sérgio Haddad observa, há algumas décadas, a educação brasileira de um ponto de vista privilegiado. Conselheiro de instâncias governamentais, como o Ministério da Educação, quando o assunto é Educação de Jovens e Adultos, tema de seu doutoramento, Haddad possui um vasto currículo no chamado Terceiro Setor. Coordenador-geral da ONG Ação Educativa, já presidiu a Abong, associação que congrega centenas de outras entidades formadas pela sociedade civil, que pululam desde a redemocratização do País. Nesta entrevista concedida a Ricardo Prado por ocasião da edição comemorativa número 500 de CartaCapital, Haddad avalia a expansão das vagas, a precariedade da formação dos professores, o dilema vivido pelo ensino médio, com queda de matrículas e o risco de um “apagão” por falta de professores, além do desafio gigantesco de melhorar a qualidade da educação pública. E faz um alerta: criou-se um consenso tão genérico em torno da educação que este pode ter um indesejável efeito desmobilizador.

Carta na Escola: Qual era a situação da educação brasileira 14 anos atrás?

Sérgio Haddad: De ampliação do acesso à escola, um movimento que vem desde o fim da década de 1950. A escola pública, que era para poucos, começa a se abrir nessa época, de maneira atrasada em relação a outros países da América Latina, como Chile, Argentina ou Uruguai, para um público maior. Nesse meio século, houve momentos de maior ou de menor aceleração nesse processo de inclusão. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da época do regime militar, editada em 1971, ao acabar com o exame de admissão ao antigo ginásio e ao ampliar a obrigatoriedade da escolarização até o fim do Ensino Fundamental, colaboraria neste sentido. Depois disso, o acesso se aceleraria novamente no governo de Fernando Henrique, para o Ensino Fundamental, e continua durante o governo Lula. Hoje, o acesso está quase universalizado, chegando a 97% na faixa dos 7 aos 14 anos, além de ter sido ampliada a obrigatoriedade da educação para nove anos. No Ensino Médio, no entanto, o atendimento é muito menor, da ordem de 50%. Já na universidade, o acesso é muito mais restrito e, ao contrário do que ocorre na educação básica, grande parte da oferta é privada. Então, o que o País mais fez nesses últimos 14 anos foi abrir vagas.

CE: Quais fatores contribuíram para essa ampliação do acesso?

SH: O Fundef, criado na gestão do ministro Paulo Renato Souza, durante o governo FHC, ajudou a ampliar o número de crianças na escola, além de corrigir algumas distorções de acesso, particularmente nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, onde houve um processo de incorporação maior do que em outras regiões. Agora com o Fundeb acredita-se que haverá ampliação na educação infantil, de 0 a 6 anos, no Ensino Médio e na educação de jovens e adultos, pois todas essas modalidades ficaram de fora do Fundef.

CE: Qual o papel da Constituição de 1988 neste processo de ampliação de vagas?

SH: Acho que a Constituição, ao reconhecer o papel da sociedade civil, validando vários processos de democracia participativa, como os conselhos, as conferências nacionais, consultas à população e referendos, ajudou principalmente a descentralização da educação brasileira. Mas não é possível separar o papel exercido pela Constituição de 1988 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que é de 1996, porque a LDB reafirmará a educação como um direito humano fundamental, que deve ser implementado e pode, inclusive, ser judicializado. Sendo um direito humano, é possível ser exigido pelas vias judiciais se o Estado não ofertá-lo adequadamente. Neste sentido, as duas legislações tiveram um papel decisivo na descentralização da educação, ao diminuírem o papel do governo federal. A educação infantil e os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental ficaram sob a responsabilidade dos municípios; a segunda parte do Ensino Fundamental e o Médio, para os estados. O governo federal praticamente não tem ação sobre esses campos, tirando algumas escolas técnicas, mas tem uma forte ação indutora e distributiva de recursos. Mas, para fazer isso, o governo federal não pode interferir na autonomia dos municípios ou dos estados. É preciso um pacto entre eles para que aconteça o que está na Lei de Diretrizes e Bases, que é o regime de colaboração. Com isso, nós não temos um sistema nacional de educação, e sim mais de 5,5 mil regimes nos municípios, mais 27 nos governos estaduais, cada um agindo do jeito que quer. Assim, é possível que numa mesma rua de uma cidade haja uma escola municipal e outra estadual, com regimes de ensino, salários e currículos totalmente diferentes.

CE: Alguns países, como a França, optaram por um modelo centralizado de educação. A descentralização foi a escolha mais correta para nós?

SH: O ideal seria um equilíbrio entre os dois formatos. Sob o ponto de vista pedagógico, a escola é o grande espaço de educação. É nela, com a participação dos professores daquela escola, dos pais daquela comunidade, que a educação acontece de fato. Isso significa, também, reconhecer as diferenças que existem no Brasil. A descentralização é o reconhecimento dessa diversidade. Mas, ao mesmo tempo, é preciso que se constitua um sistema nacional de educação, até para que se cumpra o princípio da universalidade, que é qualidade igual para pessoas que, na base, são diferentes. Ainda estamos muito longe desse princípio, mas ele só será atingido na medida em que também se tenha um olhar sobre a diversidade. Mesmo havendo a melhor escola para todo mundo, as diferenças sociais seriam um forte elemento de limitação, tanto do acesso quanto da qualidade. Então, é preciso que existam políticas afirmativas que possam, além da universalização, atingir essa diversidade. Estou falando de populações indígenas, afro-descendentes, de zona rural, encarcerados, jovens em conflito com a lei. Contemplar essa diversidade de maneira centralizada é muito difícil. Resumindo, eu diria que o central é para garantir a universalidade, o local é para reconhecer as diferenças, enriquecendo o processo pedagógico.

CE: Onde ainda existem problemas de acesso às escolas?

SH: Na educação infantil e no Ensino Médio. Na faixa de 4 a 6 anos, nós temos 70% das crianças na escola, e apenas 13% na faixa de 0 a 3 anos. Portanto, estamos muito longe da universalização e, pior, essa é uma fase da educação na qual o tempo integral seria fundamental. E só 20% das crianças matriculadas nessa faixa etária estudam em escola de tempo integral.

CE: Universalização parcialmente solucionada, resta o mais difícil. Como ter um ensino de qualidade?

SH: Essa é a grande questão que temos no momento: completar o processo de inclusão e melhorar a qualidade do ensino. E isso não é fácil, por ser um problema sistêmico e de longo prazo, impossível de ser resolvido em um único mandato. Da mesma forma como a degradação da qualidade da escola pública levou um certo tempo para acontecer, a sua reconstrução também levará vários anos. A título de exemplo, vamos examinar o problema do professorado. Houve um processo lento e gradativo de depreciação da condição docente, com a ampliação de vagas acontecendo em um período de restrição econômica, que foi a década de 1990. Esse movimento, que combinou menos recursos per capita com a ampliação do acesso só poderia ter gerado a diminuição do salário do professor, o aumento de turnos, do número de crianças por classe, o sucateamento físico das escolas, a ausência de laboratórios e espaços de tecnologia, a ausência de quadras de esporte, além da perda de poder aquisitivo. Como o professor ganha menos, precisa trabalhar mais. Como precisa trabalhar mais, não tem tempo para se preparar; como não tem tempo para se preparar, dá uma aula mecânica, repetitiva e, na medida em que faz assim, perde seu papel fundamental de ator nos processos de ensino e aprendizagem. Ele torna-se um “dador” de aulas permanente, e em vez de as secretarias reconhecerem essa condição, enfatizam o lado mais negativo do processo, chamando-o de desinteressado, faltoso, sem qualificação, que só pensa em salário. Isso tem levado alguns dirigentes educacionais a defender um controle centralizado, descendo de cima a baixo as orientações do que o professor tem de fazer, dizendo “peça para seus alunos abrir o livro na página tal”, o que é a negação do papel do professor. O material didático não é ruim por si. Ele é ruim quando não reconhece o professor como agente, só como um paciente, fazendo tábula rasa do seu conhecimento.

CE: Os que defendem esse dirigismo alegam que o professor não tem boa formação. Isso procede?

SH: A má formação do professor é conseqüência de todo esse processo, que inclui a focalização do governo anterior no Ensino Fundamental e a expansão do ensino privado de nível superior. As faculdades privadas nunca cresceram tanto quanto durante a gestão do ex-ministro Paulo Renato Souza, que, inclusive, ao sair do ministério, tornou-se consultor nessa área. E como se consegue garantir a qualidade dessa forma? Por meio de um sistema de avaliação que pudesse punir os que não oferecem boa formação e o aluno escolhe o que é melhor para ele. Só que essa lógica não funciona porque o aluno não tem dinheiro, vai fazer a faculdade mais próxima ou a que possa pagar. Veja como o problema é sistêmico e cruel. Ele segue público até o fim da educação básica, que é a única que as pessoas de baixa renda podem freqüentar, e depois torna-se privado, obrigando essas mesmas pessoas a pagar para continuar estudando. Só houve algum movimento de democratização do acesso às faculdades públicas no atual governo, quando foi ampliado o número de vagas e surgiram novas universidades federais.

CE: O mau desempenho dos nossos estudantes seria mais bem explicado vendo o que o País investe do seu PIB?

SH: O Brasil investe pouco em educação, cerca de 4% do PIB. Comparado com outros países pode até ser um valor acima da média, mas o problema é a massa de gente que temos, afora o passivo histórico. O Plano Nacional de Educação defendia 7% do PIB, o que foi vetado pelo Fernando Henrique. O governo Lula continua nos mesmos 4% do PIB. Não houve mudança significativa e, pior, agora corremos o risco de perder o salário-educação na reforma tributária. É uma parcela pequena, mas significa menos 0,3% dos atuais 4,3% que são investidos em educação. Isso é perder sem repor nada. E os próprios empresários que defendem a educação, que pregam mais investimentos, são a favor do fim do imposto. Querem uma educação melhor e acham que isso é só um problema de gestão, de produtividade.

CE: O senhor estuda há muito tempo a educação de jovens e adultos. Houve progresso nesta área?

SH: Gradativamente vem acontecendo uma diminuição no número de analfabetos absolutos acima de 14 anos, que em 2004 eram cerca de 10,8% da população. Isso significa em torno de 14 milhões de jovens e adultos que não sabem ler ou escrever. Desses, só 7% estão matriculados em cursos de alfabetização. E dos que freqüentam, 64% seguem analfabetos funcionais. E isso é um tipo de exclusão ainda pior. Mas acredito que haja um incremento na oferta de Educação de Jovens e Adultos pelo fato de ela ter sido incluída no Fundeb.

CE: E o Ensino Médio, quais problemas enfrenta?

SH: Metade dos alunos que completaram o ensino fundamental se encontra fora da escola e o número de matriculados no Ensino Médio diminuiu. Segundo o censo escolar, em 1994 havia 9,16 milhões. Em 2006, temos 8,9 milhões matriculados, e isso com o aumento do número de formados no Ensino Fundamental. A razão disso é uma incógnita a ser trabalhada. Outra questão que diz respeito ao Ensino Médio é a falta de professores, o famoso “apagão educacional”. Faltam professores de Química, Física, Matemática, e isso é terrível. É preciso dar condições para que esses professores permaneçam na rede pública. Com o atual processo de aceleração econômica, eles vêm sendo disputados pelas empresas.

CE: A que o senhor creditaria a redução de alunos no Ensino Médio?

SH: Eu acho que a escola está desinteressante para esse jovem. A escola não fala seus assuntos, seus temas, além de não oferecer professores em muitas matérias. Também acho que faz falta uma melhor articulação com o universo do trabalho no âmbito do Ensino Médio.

CE: A educação no Brasil pode estar mal, mas parece bem documentada, não?

SH: Sim. Os sistemas de medição e de avaliação da educação brasileira nos permitem ter dados que praticamente nenhum país da América Latina possui. Isso começou, e muito bem, no governo FHC e foi continuado, de forma adequada, pelo governo Lula. Não é por falta de medida que a educação brasileira vai mal. Ao contrário. Sabemos exatamente o tamanho do buraco em que nos encontramos.

CE: Como o senhor vê o papel exercido pela sociedade civil nas escolas?

SH: Na área da educação, essa participação ainda é muito tênue. Houve uma grande mobilização com a Constituição, depois novamente com a LDB, em 1996, ao mesmo tempo que se estabelecia o Plano Nacional de Educação. Depois disso, a mobilização diminuiu muito, apesar desse consenso de que a educação é importante. Os mecanismos formais participativos são muito burocratizados, os conselhos municipais e estaduais, os conselhos de merenda escolar e de fiscalização têm seus membros geralmente escolhidos pelo Poder Executivo e não há controle social efetivo.

CE: A maioria dos conselhos de educação é de “chapas-brancas”?

SH: Sim, na sua grande maioria. Eu não diria que não tem gente boa neles, mas a sociedade é pouco envolvida com o sistema de escolha e indicação dos seus integrantes. Aqui em São Paulo, por exemplo, não existe um Plano Municipal de Educação, que é de lei. Deveríamos ter esses planos em cada cidade, da mesma forma como vem acontecendo com os conselhos municipais de Saúde, que funcionam. A sociedade participa muito desses conselhos, pressiona, exige. Na educação há um consenso pouco mobilizador, talvez porque a experiência escolar dos pais não seja estimulante para incentivá-los para a causa.

http://www.cartanaescola.com.br/edicoes/28/consenso-superficial/

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Comentário de Hermê em 6 fevereiro 2010 às 4:13
Pois é, Maria Tereza
Sem dados corretos, só se pode chegar a diagnósticos estapafúrdios e/ou improdutivos.
Sem diagnósticos corretos, não se pode chegar a propostas razoáveis.
É o óbvio, não? No entanto...

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