A progressão continuada

[Luis Nassif]

A Mensagem sobre aprovação automática gerou uma avalanche riquíssima de comentários, abordando vários ângulos.

Pretendo levar para a Comunidade do Blog, para tornar permanente a discussão sobre modelos pedagógicos e melhoria do ensino.

Para tanto, será necessário uma síntese isenta dos principais argumentos levados - a favor e contra. E estou em uma pauleira de dar gosto por esses dias. Se alguma boa alma se dispuser a fazer essa síntese, ajudaria bastante.

Pelo que entendi lendo os comentários e os trabalhos sugeridos (inclusive o do IPEA):

1. Não se deve confundir progressão continuada com aprovação automática.

2. A repetência é um fator desestimulador do aluno. Mas, por outro lado, a não repetência pode ser um álibi para a aprovação de alunos sem condições.

3. Por isso mesmo, a progressão continuada pressupõe uma estrutura eficiente, para apoiar o aluno no decorrer do curso, corrigindo suas vulnerabilidades. Sem essa estrutura, progressão continuada não funciona.

4. O estudo do IPEA demonstra que, na média, países que adotaram a progressão continuada tiveram melhor desempenho que os demais. Mas demonstra também que muitos países que não adotaram a progressão continuada, conseguiram também bons desempenhos. O que realça o ponto central: com ou sem progressão continuada, há que se ter um arcabouço institucional e operacional.

5. Continuo um defensor de metas e remuneração por desempenho. Meta é fundamental para qualquer professor e escola saberem onde estão e para onde pretendem ir. A questão é a metodologia das metas. Por isso, é importante um bom apanhado da defesa e das ressalvas apresentadas às metas utilizadas pela Secretaria de Educação de São Paulo.

[Anarquista Lúcida]

É, Joao, vamos ver se, vindo de um amigo seu (e nao de um "sindicalista", ou uma anarquista), você ouve...

João Vergílio Gallerani Cuter said:

Meu amigo Tiago acaba de me fazer uma visita. Contei a ele sobre a discussão aqui no blog e sobre minhas posições a respeito. Ele discorda completamente de mim. Muito do que ele me disse já foi dito por muitos de vocês, mas em todo caso acho que vale a pena registrar a posição dele.

Ele acha, em primeiro lugar, que discutir o que fazer com a Educação sem duplicar a verba destinada a ela é inútil. Pode-se fazer o que se queira. Não dará certo. Partindo-se do pressuposto de que as verbas sejam dobradas, ele é a favor de uma política descentralizada, incentivando iniciativas locais com um mínimo de controle central. Segundo ele, as diferenças locais são determinantes, e qualquer receita única está fadada ao fracasso. A conversa infelizmente foi rápida - eu estava com a comida no fogo, e ele com a mulher esperando no carro. Não pude compreender muito bem como ele vê esse processo, mas tenho certeza de que ele teria coisas bastante específicas para falar. Tem os dois pés bem grudados no chão - comparado a ele, sou um romântico visionário. Vou tentar convencê-lo a entrar no debate.

Abraço a todos,

João

[Anarquista Lúcida]

Oi, Joao e todos
Joao, vou comentar trechos específicos do seu comentário:
1) "Parte substancial do trabalho em sala de aula consistiria no exercício da capacidade de transmitir conteúdos a vinte alunos mais ou menos indiferenciados."
Bom, você diz que nao tem experiência de ensino básico. Parece nao saber que crianças e adolescentes dependem muito da relação com o professor para aprender. O ser do professor é parte do seu instrumento de trabalho, e esse é mais um motivo pelo qual os professores nao podem estar em classe exaustos e desanimados. É preciso que tenham uma relação pessoal com os alunos. Aliás, isso é válido em menor grau em qualquer nível, e é tb por isso que é impossível essa sua idéia de "supervisao à distância", sem nenhuma troca entre o "supervisor" e o professor auxiliado.
Claro que, para isso, é preciso que as turmas tenham um número razoável de alunos; vá lá, 30 (a partir da quarta série; para os anos iniciais seria necessário que o número fosse menor).
2) "Há um núcleo de métodos e técnicas que podem ser aplicados universalmente. Clareza expositiva, por exemplo, é coisa que se aprende, desde que desenvolvamos o treinamento adequado.
Alguns truquezinhos retóricos não fazem nada mal. Uma certa dramaticidade, anunciando o conteúdo do dia em frases um pouco enigmáticas, no princípio, e uma aula que vá desfazendo um a um os enigmas apresentados."
Outra vez, você só parece imaginar uma aula como uma transmissao expositiva de conteúdos, de "alguém que sabe" para "quem nao sabe". E trabalhos em grupo, que coloquem um problema que os alunos devam procurar responder, fazendo consultas, etc., com a ajuda do professor? Aprendendo tb entre si? Aprendendo dinamicamente, fazendo?
3) "Há, porém, a meu ver, uma diferença que é insuperável: a que diz respeito às disciplinas, pelo menos às que são muito diferentes entre si no que diz respeito ao "estilo de pensamento" e ao conteúdo."
Aí, acho que você tem alguma -- ALGUMA -- razao. Como já disse milhões de vezes, nao creio que os principais problemas dos professores sejam de conteúdo ou de técnicas de ensino, mas sim, como disse o Paulo, de tornar os conteúdos escolares mais relevantes para os alunos.
Porém é verdade que, em nome de teorias modernas de educação, muitas vezes os métodos foram demasiadamente relegados à insignificância. Me lembro do meu Normal. Era um ensininho careta, limitadinho. Mas era alguma coisa para ajudar a enfrentar uma turma pela primeira vez. Nisso nao concordo com a Luzete que basta ter boas concepções de educação para saber transformá-las numa boa prática.
4) "Idealmente, aulas de reciclagem matemática, com ensino de técnicas específicas, deveriam ser dadas por renomadas professoras de matemática do ensino básico. Não quero crer que essa instituição do "renome", que era tão clara no ensino básico de minha infância e adolescência, esteja moribunda no ensino básico."
Agora, mesmo reconhecendo a necessidade de métodos, nao creio que a melhor maneira de "ensiná-los" seja numa transmissao unidirecional de um "notável" para um "menor". Mais produtiva seria a troca de experiências e a discussão com professores mais experientes, mas em relação igualitária, sem poder envolvido (em muitas ocasiões, o poder cála... cito novamente o testemunho do Luiz Carlos).
E, de qualquer forma, os métodos têm que ser apoiados numa visao de educação, e dos objetivos a atingir, nao podem limitar-se a coisas como "como ensinar regra de três".

[Anarquista Lúcida]

Oi, Luzete e todos
Luzete, aqui acho que quem exagera é você. Um curso de formação que incluísse todos esses autores levaria 10 anos... Concordo com a necessidade de formar nos professores uma visão de educação. Por isso eles terao que passar por alguns desses autores (nem todos: nao sei o que Chomsky teria a dar a futuros professores...; aliás, ele mesmo reconhece isso). Porém, mais importante do que isso, é que eles tenham passado por um processo de reflexao sobre a escola e as práticas docentes -- nao só no sentido de "aprendê-las", mas sobretudo no de articulá-las com essa visao de educação, e, a partir daí, aceitá-las ou nao. Sem uma crítica da "experiência escolar" dos próprios professores, da visao de escola que eles trazem da escola que tiveram, muito pouco se pode fazer, porque os professores reinterpretarão as novas teorias de acordo com essa visao (vide o exemplo que dei das fases da Emília Ferreiro usadas para "homogeneizar turmas"). Acho que mais do que pedagogos, eles deveriam ler pensadores da Educação no Brasil.
Agora, como disse numa resposta ao Joao, um pouquinho de Didática específica das disciplinas a ensinar nao mata ninguém e ajuda um pouco no início da prática profissional. E certos conteúdos(?)/objetivos de ensino -- alfabetização é um deles -- tem aspectos específicos, que precisariam ser tematizados e submetidos à reflexao (por ex., a relação indireta entre a escrita alfabética e a pronúncia, e a interferência da variação lingüística nisso; causas de certos problemas dos alunos, como o caráter contínuo da fala versus o caráter discreto da escrita; princípios de textualidade; coisas assim, que nao sao o essencial, mas sao muito importantes).

Se o professor alfabetizador tivesse estudado um pouco dos grandes teóricos da educação (de anísio teixeira à saviani, de montessori a emília ferreiro, de chomsky à piaget, vigotsky, bakhtin) e, claro, passando por estudos gerais de história, de economia, de geografia (afinal a gente precisa entender o mundo onde se vive e para o qual educamos nossos alunos) nós não teríamos muitas coisas monstruosas que estão acontecendo por aí. E, certamente, não teríamos educadores que se submentem aos míseros salários pagos à categoria. E isto vale para qualquer área.

Eu tenho certeza que o que falta é muito mais uma sólida formação teórica do que cursinhos de reciclagem com receitas atraentes mas que, diante de qualquer situação que saia do padrão, deixe o educador sem chão. Com uma boa formação teórica, o educador é capaz de dar aula de ponta-cabeça, de olho fechado, sentado numa cadeira ou dançando pela sala. Ele escolhe. Sem formação sólida: na área específica e na área geral, não há livro didático que dê conta, não há receita que funcione para mais do que para 10 alunos.

É por aí que vejo minhas preocupações sobre os assuntos tratados aqui hoje.

[Anarquista Lúcida]

Joao

Você está SOFISMANDO. Claro que, quando eu disse que estamos sempre dentro de uma ideologia nao estava falando em coisas como pedir um copo de água, aí estamos dentro da língua (que já embute valores ideológicos, muitas vezes, mas nem sempre). Agora, falar de "neutralidade", "objetividade", etc., é ideologia das mais conhecidas, Joao, e duvido que você nao saiba disso.

João Vergílio Gallerani Cuter said:

Oi, Anarquista...

Essa coisa de que todos nós falamos o tempo todo a partir de uma "ideologia" dá uma discussão interessante. Vou só dar umas pinceladas, porque hoje estarei metido num inferno burocrático envolvendo projetos, currículos, formulários e planilhas. Veja o que você acha.
A partir de que ideologia eu peço um copo de água?
João

[Anarquista Lúcida]

Joao e todos
E como um curso de "reciclagem" ensinaria o professor a despertar o interesse pela leitura e pela escrita nos alunos, sem uma reflexao sobre questoes amplas, como nível de letramento, etc.? Pelo amor de Deus, Joao, esquece regras de acentuação, regência e análise sintática, isso até deve ser ensinado, mas NAO É O OBJETIVO DE AULA DE LÍNGUA MATERNA! E aposto que com as outras disciplinas se dá o mesmo, ensinar nao é só "enfiar" conteúdos nas cabeças dos alunos.


João Vergílio Gallerani Cuter said:

Oi, Luzete.

Quando eu falei em "regra de três", apenas utilizei um artifício retórico para destacar que o conteúdo dos cursos de reciclagem tem que estar colado ao conteúdo ministrado em sala de aula. Não estou imaginando, é claro, que os professores terão que aprender a regra de três nesses cursos. Mas estou imaginando, sim, que esses cursos têm que ensinar a ensinar coisas bem determinadas. O curso que serve para um professor de matemática não serve para o professor de português. Há recobrimentos parciais? Há, mas, como a própria pergunta já diz, eles são parciais. A matéria bruta do curso de reciclagem para professores de matemática é a regra de três (ou a taboada do sete, ou a solução de equações quadráticas, etc.). É ISSO que ele tem que aprender a ensinar cada vez melhor. É sobre ISSO que se deve falar nos cursos. A matéria bruta para os cursos de reciclagem em português são as regras de acentuação (ou a regência nominal, ou algum ponto de análise sintática, etc.). Ninguém está propondo que o professor faça uma espécie de curso básico paralelo, para depois repetir o que aprendeu em classe. Isso seria uma estupidez. O que eu estou propondo é que os cursos sejam um espaço de reflexão sobre problemas específicos de aprendizagem, e não um espaço amorfo onde as generalidades ficam boiando, sem aderência à prática cotidiana. Que sejam "objetivos" neste sentido: que tenham um objetivo claro, definido. Que saibam onde querem chegar, e não fiquem atirando a esmo. Os professores estão ansiosos por isto, eu tenho certeza. Muito, mas muito mais eficiente do que uma aulinha genérica sobre não sei que "ismo" seria uma simples discussão em grupo em torno de um problema tão específico quanto esse - como ensinar a regra de três a uma criança.

[Anarquista Lúcida]

Oi, Joao
Tentarei responder às suas questões: "a norma culta deve ou não ser ensinada nas escolas? qual é a PRÁTICA que você acha que melhor se ajusta à sua posição".
Em primeiro lugar, é necessário desmitificar essa bendita "norma culta" (que o Marcos Bagno chama de norma oculta). Você se deu ao trabalho de pensar no que te disse sobre a história do Francês? A norma impropriamente chamada de culta NAO É SUPERIOR POR NENHUM CRITÉRIO às outras variedades do Português. Nao revela nenhuma "cultura" superior, apenas um modo de usar a língua entre outros. Já te disse: se esse país fosse realmente uma democracia, essas questoes de língua nao teriam a importância que têm.
Em palavras de Maurizzio Gnerre: "Talvez exista uma contradição de base entre ideologia democrática e a ideologia que é implícita na existência de uma norma lingüística. Segundo os preceitos democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razao de ser, com base em critérios de raça, religiao, credo político. A única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios de linguagem e educação" [Linguagem, Escrita e Poder, p. 18].
Segundo, a norma registrada nas gramáticas do Português nem ao menos corresponde ao que seria uma norma real (veja a definição do Mattoso: "hábitos lingüísticos do lugar e da classe social mais prestigiada do país"). Nao corresponde à linguagem de ninguém, nem a de pessoas de classe superior; corresponde ao uso escrito LITERÁRIO da segunda metade do séc. XIX. A esse respeito, algumas "historinhas".
1) o Érico Veríssimo usava uma regência verbal que ele nao via ninguém mais usar; achou que devia estar "errado", e foi olhar no dicionário; achou aquela regência; com um exemplo dele... Apesar de modernista, ele é um escritor com um uso razoavelmente conservador da língua, e os dicionaristas o tomam como "representante autorizado" do uso da língua.
2) Há muito tempo atrás trabalhei na equipe que estava fazendo a versao maior do Aurélio (como ajudante do ajudante do ajudante -- estava ainda na Universidade). O Aurélio resolveu dicionarizar a palavra drops do inglês. Só que queria colocar um drope, dois dropes... Você já chupou um drope alguma vez na vida? Eu nao... Pulei contra, e ele me deu o argumento do caga-regras que faz anúncio do MacDonald's que quer que a gente diga 2 hambúrgueres: que seria o padrao morfológico do Português. Citei na hora: 1 lápis, 2 lápis, 1 pires, 2 pires. Ele parou, me olhou e disse: tem razao. Continuou registrando 1 drope, mas registrou tb 1 dropes.
Quer dizer que se esse acidente nao tivesse ocorrido quem dissesse 1 dropes estaria errado? Quem votou nos dicionaristas para mandar na língua?
3) Os gramáticos dizem: nao se usa o verbo ter com o sentido de existir. Uma colega minha fez uma pesquisa com descrições só de pessoas de escolaridade de nível superior. Encontrou 217 usos de verbos com sentido de existir (excluídos os com o próprio verbo existir): 216 usos de ter, 1 uso de haver.
Nao se usa? Toda vez que você ler um gramático dizendo isso, traduza: é o que se usa, e nós queremos decretar que nao se use...
Em terceiro lugar, é uma ilusao achar que se pode "ensinar a norma culta".
Outra vez, leia Maurizzio Gnerre: "Nesta perspectiva, a gramática normativa é um código incompleto, que, como tal, abre o espaço para a arbitrariedade de um jogo já marcado: ganha quem de saída dispõe dos instrumentos para ganhar." "Se as pessoas podem ser discriminadas de forma explícita (e nao encoberta) com base nas capacidades lingüísticas medidas no metro da gramática normativa e da língua padrao, poderia parecer que a difusao da educação em geral e do conhecimento da variedade lingüística de maior prestígio em particular é um projeto altamente democrático que visa a reduzir a distância entre os grupos sociais para uma sociedade de 'oportunidades iguais"para todos. Acontece, porém, [...] A própria norma é constantemente redefinida e recolocada na realidade sócio-histórica, acumulando a

[Anarquista Lúcida]

continuando
"Se as pessoas podem ser discriminadas de forma explícita (e nao encober-ta) com base nas capacidades lingüísticas medidas no metro da gramática normativa e da língua pa-drao, poderia parecer que a difusao da educação em geral e do conhecimento da variedade lingüística de maior prestígio em particular é um projeto altamente democrático que visa a reduzir a distância en-tre os grupos sociais para uma sociedade de 'oportunidades iguais"para todos. Acontece, porém, [...] A própria norma é constantemente redefinida e recolocada na realidade sócio-histórica, acumulando as-sim ao mesmo tempo a própria razao de ser e o consenso. Os que passam atráves do processo sao diferentes dos que nao o conseguiram, e constituem um contingente social de apoio aos fundamen-tos da discriminação com base na legitimação do saber e da língua de que eles (formalmente) dis-põem.
Há outro trecho dele que nao consegui achar, em que ele diz que a escola nao ensina a norma culta, mas ensina a reconhecê-la, e a considerá-la a única correta e boa; interioriza a inferioridade lin-güística...
Especificamente sobre a impossibilidade de ensinar a norma culta, mais 2 historinhas.
1) Tenho uma amiga que já foi grande amiga do Lula. Como o uso dele das concordâncias o a-trapalhava politicamente, se deu ao trabalho de lhe "ensinar Português". Ele é um cara inteligente, nao teve a menor dificuldade de aprender sujeito e predicado, regras de concordância, etc. Só que, a partir de um certo ponto, disse para ela: "Regina, suas aulas estao me atrapalhando. Quando discuto, tenho que perceber o que o outro está querendo, tenho que pensar nos argumentos a usar, nao posso fi-car pensando em sujeito e predicado..."
A fala é um processo muito rápido e automático, nao dá para ficar "planejando" a forma ao mesmo tempo que se fala, ou a pessoa vai acabar gaguejando.
2) Experiência pessoal. Aprendi Francês por conta própria, com base no alfabeto fonético e nas primeiras lições do livro do Mauget, e depois em traduções que passei a fazer. Mais tarde fui morar num país de língua francesa, e, como gosto muito de falar, automatizei uma certa maneira de usar a língua com pronúncia e prosódia muito "erradas". Perguntei ao diretor de um centro de pesquisas em ensino de língua se eles poderiam corrigir meu Francês. Ele me disse: "Com o seu nível de flu-ência? Só se você tiver uma necessidade absoluta disso -- tiver uma profissao que dependa disso, co-mo, por ex., a de psicanalista -- e estiver disposta a passar de 6 a 8 horas por dia fa-zendo exercícios..."
E isso numa língua estrangeira. Agora pense nisso na sua própria língua materna...
Quer dizer que eu ache que nao se deve introduzir os alunos de classe popular ao uso dito culto da língua? Nao, pelo menos enquanto esse país nao for mesmo uma democracia, eles precisam nao só de "decodificar" o que vem OCULTO num nível de língua que poucos dominam, como tb de poder usá-lo numa certa medida NA ESCRITA. Na escrita há tempo de planejamento...
Mas isso nao se faz com "aulas de gramática", e sim com a exposição a diferentes gêneros de textos escritos.

[luzete]

AnaLú,
Nem eu concordo com algo que você disse que eu concordo. Eu não acredito que “basta ter boas concepções de educação para saber transformá-las numa boa prática.” Assim como não acredito no seu contrário: não existe boa prática vazia de conteúdo. Embora seja este o padrão mais recorrente em nossas escolas, e de uma forma perversa: aulas esvaziadas de teoria oferecidas como sendo aulas práticas. Aulas leves, sem cobranças, fáceis, sem necessidade de estudar... papos informais, enfim. E depois, e paradoxalmente, se acusa a escola de ter sido teórica demais... de só ter ensinado teoria!

Mas é verdade que, e para usar o chavão, uma formação sólida é uma condição necessária, mas não suficiente, seja para formar o educador, seja para formar qualquer profissional. Agora, que uma sólida formação do educador já é um bom começo, ah, isto é... até para se definir os conteúdos que merecem ser aprendidos na escola e que funcionem como base do caminho que cada um pretende seguir. Pois escola não é mais do que isto: provisão de conhecimentos válidos que ensinem a caminhar.
Exagerei agora?

Outra coisa AnaLú,
Você fala que um curso de formação que incluísse todos esses autores levaria 10 anos... Não tanto. Ao citá-los (e o fiz aleatoriamente) passava longe a idéia de transformar cada um deles em núcleo de qualquer disciplina ou curso, mas como autores importantes (temos outros) que podem ser trabalhados nos cursos de formação de educadores. Dependendo do nível e do tempo, selecionando passagens, artigos, capítulos e, claro, apenas para tomar gosto do que é bom... Ser um especialista vai depender deles... Aliás, eu os mencionava sobretudo para o “educador do educador”. No “meu” curso eles entrariam...

E tem mais este debate sobre o ensino da norma culta... nossa, aí a conversa dura... e as controvérsias são grandes e muitas. Ou não?

[Anarquista Lúcida]

Oi, Nicole
Você está misturando coisas diferentes. Uma é o fato da "ultracentralização da língua", com repressao aos dialetos (e na verdade a outras línguas, como o provençal e o bretao), que realmente ocorreu após a Revolução. Outra é a "troca de norma", que foi ao que eu me referi (por que se escreve roi? já foi a pronúncia... dos aristocratas; depois a pronúncia da norma passou a ser "rué", depois "rua"). E quanto ao uso do Latim, acho muito estranho que você diga que foi até a Revolução Francesa; em todos os países ocidentais, isso acabou durante a Renascença... (na Literatura, já na época medieval se usaram línguas vernáculas, no caso da França a língua d'Oc). Tanto que houve até mudanças na teoria gramatical, para ajustar-se a fatos das línguas vernáculas que eram diferentes dos do Latim (por ex., chamar certas preposições das línguas vernáculas de marcadores de caso, porque o uso de sintagmas preposicionais veio a ter nessas línguas as mesmas funções que os casos do Latim). Talvez os documentos jurídicos tenham continuado a ser em Latim, mas desconfio muito disso.


Nicole said:

Anarquista Lúcida, João Vergílio, e todos daqui, boa noite...

Acompanho com muito prazer este rico debate, sem, todavia intervir (pelo menos até agora), pois não tenho opinião totalmente formada quanto ao assunto.

Venho de um país onde o ensino é público em sua quase totalidade, onde não há aprovação automática, e sim repetência sem piedade! Quando prestei o “Baccalauréat” lá (exame de conclusão de Ensino Médio que serve de “Passaporte” para entrar no ensino superior), isto foi em 1980, somente 30% do alunos alcançavam este nível. Hoje, sei que 90% do alunos franceses alcançam o nível Baccalauréat (“Niveau Bac”).

Mas lendo o argumento da Anarquista Lúcida, fiquei um pouco desconcertada, pois o que aconteceu com o idioma francês com o advento da Revolução Francesa me parece ter sido exatamente o contrário.

Até então, atos públicos frequentemente ainda eram redigidos em latim e mais, falavam-se na França vários dialetos, patoás e idiomas ditos “baixos”, ou seja, vistos como pouco eruditos pela burguesia. A Revolução Francesa trouxe o conceito de “uma só idioma, uma nação”.

Assim, em 1793, a lei da Convenção Nacional decretou que professores primários deveriam, dentro de 10 dias a contar da publicação, em cada comuna da Bretanha ensinar a língua nacional da França, isto é, o francês para as crianças (de ambos os sexos) que falavam o “baixo-bretão”.
Idem para a região leste, a região sudeste, a região sudoeste onde entendiam que seus habitantes falavam um idioma estrangeiro.

Os burgueses falavam um francês extremamente erudito, e foi este francês que quiseram ensinar ao Povo.


Segue o texto da época que continua num francês totalmente atual, o mesmo francês inclusive que usava Molìère, bem antes da Revolução Francesa.

1793 An II (2 Thermidor). Loi de la Convention nationale, imposant l'emploi du français dans la rédaction de tout acte public.


La Convention nationale, après avoir entendu le rapport de son comité de salut public, décrète :
Art. I. Il sera établi dans dix jours, à compter du jour de la publication du présent décret, un instituteur de langue française dans chaque commune de campagne des départements du Morbihan, du Finistère, des Côtes-du-Nord et dans la partie de la Loire-Inférieure dont les habitants parlent l'idiome appelé bas-breton.
II. Il sera procédé à la même nomination d'un instituteur de la langue française dans chaque commune des campagnes des départements du Haut et Bas-Rhin, dans le département de la Corse, dans la partie du département de la Moselle, du département du Nord, du Mont-Terrible, des Alpes maritimes, et de la partie des Basses-Pyrénées dont les habitants parlent un idiome étranger.
III. Il ne pourra être choisi un instituteur parmi les ministres d'un culte quelconque, ni parmi ceux qui auront appartenu à des castes ci-devant privilégiées ; ils seront nommés par les représentants du peuple, sur l'indication faîte par les sociétés populaires.
IV. Les instituteurs seront tenus d'enseigner tous les jours la langue française et la Déclaration des Droits de l'Homme à tous les jeunes citoyens des deux sexes que les pères, mères et tuteurs seront tenus d'envoyer dans les écoles publiques ; les jours de décade ils donneront lecture au peuple et traduiront vocalement les lois de la république en préférant celles relatives à l'agriculture et aux droits des citoyens.
V. Les instituteurs recevront du trésor public un traitement de 1500 livres par an, payables à la fin de chaque mois, à la caisse du district, sur le certificat de résidence donné par les municipalités, d'assiduité et de zèle à leurs fonctions donné par l'agent national près chaque commune. Les sociétés populaires sont invitées à propager l'établissement des clubs pour la traduction vocale des décrets et des lois de la république, et à multiplier les moyens de faire connaître la langue française dans les campagnes les plus reculées.
Le comité de salut public est chargé de prendre à ce sujet toutes les mesures qu'il croira nécessaires. (Projet décrété)

[Anarquista Lúcida]

Joao, você está distorcendo e nao querendo entender. Claro que ninguém nasce sabendo a língua culta, aliás ninguém nasce sabendo língua nenhuma. Mas já começa a falar dentro de uma variedade lingüística, que, no caso das pessoas das classes superiores, é sim muito próxima à da dita língua dita culta (claro que nao no seu registro de uso mais formal).
E as bibliotecas nao estao fechadas para quem nao domina a variedade padrao na fala nao, Joao, vide Cartola, por ex., que nao passou da escola primária, mas era autodidata. A diglossia nao é tao extremada a esse ponto, o Brasil (fora no caso das comunidades indígenas) nao é um país bilingüe, apenas um país com uma diglossia bem marcada.
Essa é, aliás, a única contribuição que a Rede Globo dá ao país: o plin-plin vai do Oiapoque ao Chuí, e garante que haja intercomunicação entre os diversos falares e uma NORMA CULTA REAL (que nao é a que você dá esse nome, mas essa, já lhe disse, NAO É LÍNGUA DE NINGUÉM, é uma variedade só usada na escrita, e calcada na língua escrita literária da segunda metade do séc. XIX).
Tb deixei bem claro que acho sim que os alunos tem que ser expostos à variedade escrita da língua padrao; apenas sem mitificá-la, sem julgá-la "a correta", e outras bobagens semelhantes.
Disse ainda que a forma de fazê-los interiorizar essa variedade da língua -- quase como quem aprende uma língua estrangeira muito próxima -- nao é através de "aulas de gramática", mas da exposição a textos e da prática sistematizada da escrita (e em certos casos, do uso oral formal, como numa "teatralização").
Quanto ao final do seu comentário, francamente, nao merece resposta, é só provocação.
João Vergílio Gallerani Cuter said:

Anarquista,

É claro que pensei no que você disse sobre a língua francesa, e também sobre o que você está dizendo agora. Você tem razão em muito do que diz. Não tem razão é no que faz, ou recomenda que se faça. Nenhum rico nasce falando a norma culta da língua. A maioria, aliás, morre sem saber. Os que a aprendem, aprendem nas escolas que freqüentaram. E não a aprendem para ter um distintivo de classe - muito embora a usem, depois, como tal. Aprendem porque, sem ela, as estantes das bibliotecas estão fechadas, e sem isso muitas outras portas se fecham até para ele, que é rico. Imagine para alguém que nasceu na favela. Uma criança que não aprendeu a norma culta não será capaz, por via de regra, de ler um editorial de jornal, boa poesia, bons romances. Não terá acesso a bons filmes, porque sua bagagem cultural é insuficiente para decodificar o que vê na tela. Não terá acesso a bons empregos, pois será barrada logo na entrevista inicial. Injusto? Talvez. Mas tem uma lógica que não se esgota no mero preconceito. Ninguém valoriza o português pelo português, assim como ninguém valoriza o francês pelo francês. O que se valoriza são as possibilidades que o domínio da língua nos abre.
Seja coerente, agora, Anarquista. Vá até o fim com o seu raciocínio. Matemática também é instrumento de dominação? Temos que evitar o ensino de algo que vá muito além das quatro operações, para respeitar as origens culturais do aluno? Se não, por que não? Qual é a grande diferença?
Uma coisa é reconhecer que a língua é um instrumento de dominação. Outra coisa é achar que a ignorância é uma arma eficiente contra ela, pela preservação de uma certa "autenticidade".

[Anarquista Lúcida]

Oi, Luzete e todos
Acho que nós duas concordamos no essencial, com talvez pequenos pontos de diferença, o que é normal, porque somos duas cabeças. Eu apenas defendi que, além de discursos generalistas sobre Educação e sobre desenvolvimento cognitivo, tb é necessário o estudo de métodos de ensino e, sobretudo, de textos que levem à reflexao sobre as práticas escolares.
O texto do Gnerre, por ex., que citei acima, é um dos que entraria no meu curso de formação para professores de Português. Nao se trata de nenhuma receita, mas de um texto suscitador de reflexões sobre o ensino de língua materna.
Entrariam tb textos sobre a leitura e a escrita como processos cognitivos e como práticas sociais; textos sobre as diferenças entre língua escrita e língua oral; textos sobre a difusao do Português no Brasil, que dao o contexto histórico explicativo do grande grau de diglossia lingüística no país; textos de crítica aos pressupostos errôneos de muitas práticas de alfabetização (Cagliari, por ex.), de crítica aos "falsos textos" de cartilhas, e outras coisas semelhantes, que sao mais específicas ao ensino de Português do que teorias gerais sobre Educação.
Agora, acho que um bom curso de formação tb deveria incluir experiências pelas quais os formandos passassem: por ex., para um professor de língua estrangeira, aprender outra língua estrangeira, acompanhando sua experiência de aprendiz; colocar os professores em situação de aluno, e criar reflexao sobre o processo de aprendizagem deles (já vivi isso, quando era professora universitária de uma disciplina, e cursava outra graduação simultaneamente; foi uma experiência riquíssima).
Também "oficinas" práticas de leitura e redação; de correção de textos, voltada nao para correção de erros, mas para o exame da adequação textual dos mesmos; coisas assim.
Meu curso ainda conteria disciplinas auxiliares, por ex., Técnicas de Dinâmica de Grupos, que ajudassem os professores a dar aulas mais dinâmicas; hoje em dia, talvez experiências com uso e criação de hipertextos, tecnologias de intercâmbio na rede ("wikis"), etc.

luzete said:

AnaLú,
Nem eu concordo com algo que você disse que eu concordo. Eu não acredito que “basta ter boas concepções de educação para saber transformá-las numa boa prática.” Assim como não acredito no seu contrário: não existe boa prática vazia de conteúdo. Embora seja este o padrão mais recorrente em nossas escolas, e de uma forma perversa: aulas esvaziadas de teoria oferecidas como sendo aulas práticas. Aulas leves, sem cobranças, fáceis, sem necessidade de estudar... papos informais, enfim. E depois, e paradoxalmente, se acusa a escola de ter sido teórica demais... de só ter ensinado teoria!

Mas é verdade que, e para usar o chavão, uma formação sólida é uma condição necessária, mas não suficiente, seja para formar o educador, seja para formar qualquer profissional. Agora, que uma sólida formação do educador já é um bom começo, ah, isto é... até para se definir os conteúdos que merecem ser aprendidos na escola e que funcionem como base do caminho que cada um pretende seguir. Pois escola não é mais do que isto: provisão de conhecimentos válidos que ensinem a caminhar.
Exagerei agora?

Outra coisa AnaLú,
Você fala que um curso de formação que incluísse todos esses autores levaria 10 anos... Não tanto. Ao citá-los (e o fiz aleatoriamente) passava longe a idéia de transformar cada um deles em núcleo de qualquer disciplina ou curso, mas como autores importantes (temos outros) que podem ser trabalhados nos cursos de formação de educadores. Dependendo do nível e do tempo, selecionando passagens, artigos, capítulos e, claro, apenas para tomar gosto do que é bom... Ser um especialista vai depender deles... Aliás, eu os mencionava sobretudo para o “educador do educador”.

[Anarquista Lúcida]

Pois é, Luiz Carlos. Mas isso nao é só no ensino fundamental nao. Quer uma historinha da Universidade? A CAPES dá diferentes "graus" às revistas científicas dos Programas de Pós-graduação, e isso influencia na nota que os Programas recebem, o que por sua vez influencia na quantidade de bolsas recebidas, etc. etc. Ora, esses graus dados às revistas dependem muito da composição do Conselho Editorial das mesmas, que deve ser formado de "notáveis".
Só que os notáveis nao estao nem aí para as revistas; nao respondem emails, nao dao pareceres, etc. Os pareceres sao entao dados por "pareceristas ad-hoc", que, embora doutores, nao sao tao "notáveis".
Nos 2 últimos números da revista do Programa de que faço parte, os Editores Executivos se aborreceram, e, num ato de honestidade, puseram no Conselho Editorial os nomes dos professores que realmente dao os pareceres. Foi um deus-nos-acuda, foram desautorizados, e tudo voltará a ser como dantes no quartel de Abrantes.
Nao é uma gracinha? Farsa pouca é bobagem.
Aliás, uma das causas por que a formação dos professores estaria com tantos problemas é que os professores desses professores só querem saber do que "dá pontos" para a concessão de bolsas de pesquisa das agências reguladoras. O atendimento real a alunos de graduação nao é muito valorizado (principalmente àqueles que nao serao bolsistas de iniciação científica e futuros orientandos), de modo que... Ser professor é o que menos vale na Universidade de hoje.

Luiz Carlos said:

E a realidade continua sendo muito dura, deste lado de cá:
Diálogo captado numa escola do Estado:
Prof.A - Agora, com o prêmio por bônus temos que de alguma forma fazer com que os alunos tenham êxito na prova.
Prof. B - Mas o que poderíamos fazer? Dar um prêmio para quem for bem na prova?
Prof. C - Sim, o estado não faz a mesma coisa com a gente? Vamos já, desde cedo, ensinando eles que terão bônus na vida, caso se esforcem.
Prof. D - O duro é como fazer com que eles aprendam, já que apenas uns 5 ou 6 (de uma sala de 45) apenas se interessam pela aula? Estamos "@#%&" mesmo, vamos ficar sem bônus! O Estado conseguiu uma forma de economizar dinheiro!
Prof. A - E se os alunos souberem que os professores ganharão mais se eles forem bem na prova, aí sim que eles vão errar tudo!!
Todos: (risos)