Muito se fala em educação popular, sistema montessioriano, métodos construtivistas e outras variantes. Para um leigo em educação como eu(leigo no sentido de não ter uma formação estruturada no assunto), vejo que a base de tudo passa pela idéia da evolução do concreto para o abstrato (se resumi de forma meio grosseira, peço correções).

Se há toda esta preocupação da ligação entre o concreto e o abstrato, pergunto a todos:
Quem seriam as pessoas mais adequadas para ensinar as disciplina de física e matemática no segundo grau?

Aqueles que têm sólida formação no abstrato e desconhecem o seu uso concreto ou aqueles que têm mais noção da sua utilização e não tem sólida formação no abstrato?

A especialização excessiva com foco no mais moderno e menos usual na nossa sociedade é o caminho mais adequado para formar professores nestas áreas?

Tenho alguma opinião sobre o assunto, mas gostaria que pessoas com mais conhecimento em educação que me desse um rumo mais correto a discussão.

Se houver alguma receptividade a este assunto poderei colocar algumas provocações das quais receberei críticas iradas, mas não é esta a idéia deste fórum?

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Respostas a este tópico

Rogério, estou atolada de trabalho nesta semana inteira, e uma resposta a este tópico exige tempo e dedicação, nao é algo que se faça sem pensar e estruturar. Mas te prometo voltar aqui assim que as coisas melhorarem.

Para nao dizer, no entanto, que nao respondi nada, digo: quem deve ensinar matemática no Fundamental e no Médio é quem tenha uma (boa!...) LICENCIATURA em Matemática (e, se possível, uma especialização no ENSINO de Matemática, mais do que na própria...). Ou seja, alguém que conheça suficientemente Matemática, e portanto habituado com suas linguagens e conceitos abstratos; mas que tb tenha conhecimentos sobre cognição, metodologias de ensino, etc.
Um abraçao
AnaLú
Rogério, posso te garantir que, como pedagogo, vc é um ótimo engenheiro...
É como se eu, como pedagoga, quisesse construir um prédio... e, nesta área, meu caso seria grave: começa pelo fato de eu ter péssima orientação espacial... qualquer planta, só fica clara (ou melhor, menos obscura) prá mim, se colocada do "avesso" e de ponta cabeça! um caso sem solução...

mas volto a falar com vc...
Bom, pessoalmente gosto muito das reflexões do Rogério sobre Educação, embora nem sempre concorde com elas. E sobretudo nao acho que Educação seja assunto só para "especialistas" (sem negar a importância do conhecimento específico a respeito). Tb nao acho que alguém que se dedicou a vida inteira a ensinar possa ser considerado leigo em Educação. Rogério nao é só um engenheiro, é tb um professor de Engenharia, botou a mao na massa a vida inteira, tem todo o cabedal necessário para poder falar do assunto.
Fábio, a partir da quinta série (agora sexto ano) em diante, os professores têm que ter formação específica para a disciplina que ensinam. O que está certo. Mas você tem razao em dizer que, mais do que saber o conteúdo da disciplina, professores precisam saber ensiná-la, e sobretudo saber como se aprende (conhecer pelo menos rudimentos de Psicologia cognitiva). Só que nao há nenhuma necessidade de se optar por uma coisa ou outra, o bom professor deve conhecer ambas.

Tb acho que seria legal se, ALÉM dos professores das disciplinas específicas, toda turma tivesse O professor (ou A professora, claro) da turma, que fosse um interlocutor entre os outros professores e os alunos e ajudasse os outros professores a dar tarefas coordenadas entre si NA MEDIDA DO POSSÍVEL.

E, claro, esse professor deveria ser o de Português. Em Português se devia ler textos de outras disciplinas, redigir coletivamente trabalhos sobre temas que estao sendo estudados em outras disciplinas, fazer pesquisas e discussões sobre eles, etc. -- o que, além de tudo, teria a vantagem de fornecer aos exercícios de redação um caráter de escrita real, orientada para um objetivo, e nao apenas de exercício escolar isolado de contexto.

Ensino de Português devia ser isso, desenvolver a capacidade de leitura crítica e informativa, e de usar bem a língua, oralmente, em debates mais formais e argumentativos, e por escrito. Em vez da perda de tempo que é ficar decorando regências, regras de crase (que ninguém aprende exatamente por serem dadas tantas, quando bastaria entender o que é a crase), terminologias de análise sintática (a análise sintática em si mesmo é uma boa habilidade a se adquirir, mas para aprender a ver relações entre orações dentro de períodos complexos, o que ajuda a leitura de textos com períodos longos; nao devia servir só para saber terminologia, como acabam sendo os exercícios feitos, quase todos em períodos de apenas 2 orações...), radicais gregos e latinos, coletivos esdrúxulos e baboseiras semelhantes.
Acredito que, ao assumir o ensino de uma determinada, o professor deve estar apto a despertar o interesse doa alunos, e saiba orientá-los. Para tal, é importante que ele mesmo tenha interesse pela disciplina, conheça seus melindres e sinta-se fascinado. Os meus melhores professores eram aqueles devotados às suas disciplinas. Obviamente alguns tinham talento para repassar seus conhecimentos, outros não, e aí está a importância da ténicas didáticas e pedagógicas.

Agora, na minha opinião, o Ensino da Matemática é extremamente prejudicado por professores que estão ali por falta de opção, não pelo seu entusiasmo com a disciplina. Ocorre, que muitas vezes só tem vaga pra professor de matemática, aí o cidadão, que, no fundo gostaria mesmo é de ensinar história, assume a vaga e todos os seus alunos saem com a impressão de que Matemática é mesmo uma disciplina horrível.

Tem mais. Acredito que a Matemática, pelo seu caráter abstrato e ao mesmo tempo objetivo, é uma das disciplinas mais sensíveis a maus professores. Os professores não podem "fingir" conhecer o assunto, e os alunos não podem "fingir" que acertaram as contas. Tambem não dá pra "decorar" as contas. Enfim, a matemática exige um ensino honesto e uma aprendizagem honesta, e talvez até por isto, nossos professores e alunos, tão mal acostumados, fujam desta disciplina.
Elton, nenhum professor de História pode dar Matemática... É preciso ter licenciatura específica. Na falta de professores formados, em certos casos é dada uma autorização para que pessoas de outras formações ensinem, mas nas grandes cidades isso DEVE SER raro, e seria injustificável (mas ouvi dizer que o Serra anda querendo forçar professores de Educação Artística a ensinar música -- como se nao fosse necessário um saber musical específico para isso; e nosso amigo Rogério desconfia que as alterações que estao sendo projetadas no Ensino Médio, fazendo que ele seja por áreas temáticas, e nao por disciplinas, estejam relacionadas com a dificuldade de se encontrar professores de certas áreas; é bem possível...).
Ana (rquista) Lú (cida),

Eu estava me referindo ao ensino fundamental. Muitas professoras que fizeram Magistério ou mesmo Pedagogia, muitas vezes porque não gostavam de matemática, e vão passá-la aos pequenos. Triste. E no interior, principalmente do norte e nordeste, possivelmente esse problema atinge até o ensino médio.

p.s.: Nunca simpatizei com Paulo Renato.
Ao meu modo de ver a matemática ainda é como uma medida (nula) em uma operação (geralmente não é especificada na prática) sobre uma mudança na física. Portanto dever-se-ia dizer, desde logo, em quais situações ela pode atuar no mundo físico, para se conhecer os efeitos abstraídos sobre uma determinada matéria (estudo) no futuro.

Entretanto, é necessário não só se conhecer a sua pertinência abstrata (medida) de quantificações por si mesma, como matéria, mas também as suas relações (qualidades) como partes reais (pra que serve) em um sistema dinâmico no espaço tempo.

Portanto, em uma evolução com outras ciências a matemática se funde com a física (razão) e cria-se um vaco (meio) entre as duas materias.

Veja a incapacidade dos matematicos e físicos caso (recessão) da matemática com a física, no sistema econômico: A economia não tem nenhuma relação com o real (a natureza em seu emprego na realidade (moeda) - só estatiscas no passado.

Os economistas não se interessam, daí não entenderem nada de mundo real.

Ciência da Razão e a matemática acabar com as dividas externas da produção... pra quê?

Estamos no Brasil???
Antes de verificar quem deve ser o professor é necessário definir o que se quer alcançar, ou seja que se espera mudar na relação do aluno com o mundo. É a partir daí que se pode definir qual será o objeto de estudo e como deverá ser tratado tal objeto. Essa determinação não é trivial e nem neutra. Conteúdos escolares são definidos a partir de escolhas e essas são determinadas em função de valores.
Sem essa definição podemos cair em armadilhas. Vou tentar mostrar como a questão colocada possui uma contradição que leva a uma dessas armadilhas conceituais.
A questão apresenta alguns elementos que demonstram uma interpretação a respeito da educação. É nessa interpretação que se encontra a contradição. Fala-se, especificamente do ensino de matemática e de física no ensino médio considerando-se que há uma oposição entre dois núcleos possíveis de abordagem do conhecimento nessas disciplinas. O primeiro núcleo é chamado de “concreto” e segundo “abstrato”. Essa é uma forma de apresentar duas propostas pedagógicas. Numa primeira aproximação poderíamos dizer que a primeira proposta pedagógica possui um “caráter instrumental” e a segunda se caracterizaria pelo “desinteresse em relação aos resultados imediatos”.
Se pensarmos assim, ou seja, em termos da aplicação do conhecimento, poderíamos admitir que o professor adequado para a proposta de caráter instrumental deveria ser, por exemplo, um sujeito que dominasse os saberes envolvidos de modo mais imediato nas aplicações no mundo do trabalho. Ao contrário, a segunda proposta pedagógica demandaria um professor “especialista na matéria”.
Não estaríamos muito distantes de admitir que, se a opção fosse pela proposta instrumental os professores, em tese, mais adequados, seriam os engenheiros, os cientistas da computação, economistas, contadores, etc. Se a opção fosse a proposta pedagógica do conhecimento desinteressado, os professores deveriam ser os matemáticos e os físicos.
Contudo, a questão proposta apresenta um condicionante que expressa uma relação de dependência (ou de hierarquia) entre os dois núcleos. Essa relação se mostra como um caminho de construção do conhecimento. Ou seja, como o ser humano aprende. Dessa forma, o núcleo concreto é considerado uma espécie de passo inicial para se chegar ao núcleo abstrato. Ou seja, deve-se ensinar primeiro o concreto e, posteriormente, o abstrato. Ou ainda, o aluno “operando” bem o concreto poderá “alcançar” o abstrato. A hierarquia se revela então: saber menos elaborado e saber mais elaborado.
Mas, agora, é necessário rever a interpretação inicial. Não se trata de uma distinção entre “instrumental” e “desinteressado”. O concreto tem um sentido de conhecimento elementar que serve como meio seguro para se chegar a conhecimento mais elaborado. Nesse sentido, o conhecimento concreto pode, inclusive, não ter qualquer aplicação imediata. Desse modo, as aplicações do conhecimento consolidado - a tecnologia - podem, inclusive, envolver conhecimento abstrato.
Desse modo, será que engenheiros, cientistas da computação, economistas ou contadores são os professores mais adequados para tratar dos elementos concretos assim entendidos?
A contradição está, portanto, em tomar como a mesma coisa o que foi chamado de “elementos concretos do conhecimento” com “uso do conhecimento”.
Ao mesmo tempo, é perturbadora a hierarquia sugerida entre “uso do conhecimento” e conhecimento abstrato. A educação escolar possui uma dupla relevância. Primeiro porque leva o aluno ao conhecimento que ajuda a construir outros conhecimentos. Em segundo, porque confere ao aluno uma potencialidade mais ou menos imediata para realizar algo (o caráter instrumental do conhecimento). Uma condição, no entanto, não avessa à outra. A condição de meio para chegar a outros conhecimentos é essencial para qualificar o saber instrumental. Ao mesmo tempo, o saber instrumental pode ser um meio para se chegar a novos (e mais abstratos) conhecimentos.
Todavia, considero que a questão é pertinente na medida em que é uma provocação que pode nos fazer pensar de modo mais profundo o problema da formação de professores para a educação básica.
rogério, acho que não preciso mais provar o quanto respeito as tuas idéias (e nem discuto o teu direito, e de qualquer pessoa, de apresentar suas idéias) mas isto não significa alinhamento automático. temos sérias divergências e são elas que devemos discutir.

vamos ao que interessa.

Rogério, acho que vc antagoniza coisas que não são antagônicas: concreto X abstrato. Elas tão somente significam etapas do processo de conhecimento. a epistemologia nos mostra que evoluimos de pensamentos sincréticos para formas mais elaboradas de pensar, ou seja, a síntese. Dito de outro modo, evoluimos de formas empíricas de pensar (piaget situa estas fases que vão, para ele, do período sensório-motor até o período das operações formais), passamos pela fase onde o sujeito está apto a fazer abstrações, até chegar à etapa de apreensão do concreto (do concreto pensado).

Estas etapas valem para todas as áreas do conhecimento. A matemática é um campo de conhecimento onde o requerimento da abstração, da formalização, assume a forma mais sofisticada de representação do real. E por isto ela se transforma numa ferramenta sofisticada de apreensão das coisas da natureza.
Ela é a linguagem das ciências exatas.

Na área das ciências humanas se prescinde da linguagem matemática, mas não se dispensa os recursos de formalização do conhecimento adquirido, nem daquelas etapas do processo de construção do conhecimento (empirico, abstrato, concreto, ou seja, síntese). Mas a apreensão do real, nesta área, se confronta com as subjetividades do homem. E é aqui que mora o perigo...

Por isto, te digo: um bom professor de física, um bom professor de matemática, um bom professor de sociologia, precisa saber conduzir o aluno por estes níveis por onde passa o processo de construção do conhecimento. Ele precisa saber conduzir o aluno de modo que o diálogo entre o empírico e o concreto seja apreendido. Quanto mais avançada a fase de desenvolvimento do aluno, mais o educador poderá prescindir de demonstrações empíricas. Naturalmente que, naquelas áreas experimentais, o empírico estará presente (química, por exemplo) mas, mesmo assim, isto não dispensa a competência do educador do domínio teórico, senão ele poderá fazer explodir um laboratório. Mas, há áreas onde o empírico (ou a prática) não poderá ser simulada, senão apenas apreendida pelo pensamento. Não podemos simular a criação do universo, embora tenham uns loucos que já nos provam o início da vida. Uma louca maravilha, detonando a religião, naquilo que ela é avessa à ciência. Não como simular uma greve, mas podemos reunir os elementos empirícos sobre este acontecimento, fazermos as abstrações necessárias, e chegarmos a uma síntese. Mas aqui é aquela área onde entra a subjetividade humana e, por isto mesmo e inevitavelmente, a ideologia. A greve pode ser interpretada como bagunça, ou como luta de uma classe social. Aqui não se trata de uma limitação metodológica, mas, obviamente, de uma opção ideológica.

Já falamos sobre isto: teoria e prática não são contraditórios. mas etapas distintas. O como fazer, o saber técnico, a experiência, cada área tem sua especificidade. Fazer o caminho de volta é simples. Basta que a escola seja equipada para isto. E aí outro problema.

Por isto, te digo, o professor de física, o professor de matemática, o professor de geografia, de sociologia, todos deveriam ter sólida formação teórica, porque senão ele pode estar ensinando abobrinhas, coisas confusas, de modo incompetente, pensando que está ensinando teoria. Não existe conhecimento feito apenas de pura abstração sem contato com o mundo real, seja da natureza, seja da vida social. Existe, sim, professores confusos. E isto não é culpa dele. Mas isto serve para alguns dizer que na escola não se aprende nada... que a escola não serve para nada... que os alunos são burros... que os pobres tem mais limitação do que o rico. Conversa fiada.

É por aí que penso o assunto e isto vai de acordo com alguns elementos bastante instigantes postos pelo Fábio, pelo Elton e pelo Paulo.
Faltou perguntar: foi uma crítica irada?
Outro perigo presente na hierarquização do conteúdo escolar é tomar o concreto como “mais simples” que o abstrato. Este erro tem como consequência, por exemplo, imaginar que o professor que vai tratar do concreto não precisa de uma formação completa, ao contrário do professor que tratará do abstrato.
Isso é que está por traz da instituição no passado, da chamada licenciatura de curta duração. Considerava-se que um professor de matemática que daria aulas do então primeiro grau (5ª até 8ª série) não precisava de uma formação completa em matemática e poderia fazer um curso de formação abreviado. Já o professor que iria atuar no segundo grau deveria fazer o curso de formação completo. Ou seja, o primeiro, como iria tratar de um conteúdo “mais fácil” não precisava saber tanto quanto o segundo.
Essa barbaridade já foi proscrita do ordenamento jurídico brasileiro. Contudo, ainda há muitos professores formados em licenciatura curta que ainda atuam na educação básica.
Do mesmo modo, os cursos de pedagogia (que formam os professores para os primeiros anos do ensino fundamental) não tratam – salvo alguma honrosa exceção – de modo apropriado e com a devida profundidade os temas dos conteúdos escolares e a forma de tratá-los no ensino fundamental. A justificativa para o tratamento superficial (perdoem-me mas não encontro outro termo mais adequado) é que o professor vai tratar com crianças de um “conteúdo fácil”.

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