Na pretensão de ter contribuído para ampliar uma discussão inconclusa, a revista “Educação & Sociedade”[1] publicou um interessante artigo,[2] numa espécie de síntese das críticas dirigidas às cartilhas. Eis alguns tópicos discutidos.

           A família, descrita pelas cartilhas, foi considerada um ‘estereótipo deturpador da realidade’. Todavia, todas as sociedades têm seus estereótipos. A família, como um deles, pode

se transformar-se em uma utopia, onde elementos como pai, mãe, filhos, avós e titias, vivem felizes. e que, por sua própria natureza, transcende a realidade, não a deturpa. Ou então, apresentada como um modelo real, composta de pais em permanentes conflitos, de avós marginalizados e “crianças magricelas, com dentes podres e com a cara assustada”. Certamente, nenhuma pessoa de bom senso, se proporia a generalizar esta forma de família só porque ela se constitui em ‘uma maioria democrática’ ou porque seja ‘uma realidade’. Pelo contrário, a proposta seria mudar tal situação, cujas causas e soluções não se encontram nas cartilhas, com certeza...

Os personagens das cartilhas também não se harmonizam com a realidade. Os anjos, por exemplo, “são parecidos com o bebê, que para parecer com anjos tem de ser também loiro, gorducho e...angelical”. Os anjos representados nas cartilhas, por serem anjos, só podem ser brancos, loiros e gorduchos, logicamente parecidos com bebês, porque são representações cristãs da inocência e da pureza.  Todavia, quando aparece uma personagem negra que “só come o tempo todo” ou é colocada como empregada doméstica, os críticos pululam. Até Lobato já foi tachado de racista por causa  de sua personagem negra.[3] A mulher, igualmente, “ou é mãe, avó, tia ou irmã que servem a alguém”. Já as figuras masculinas aparecem em situações de afirmação, de independência, de expressão de potência”. As cartilhas espelham uma realidade, ao expor a situação da mulher, cuja emancipação está sendo conquistada, contra as sociedades machistas, em todo mundo. Também são criticadas por isso! Afinal, o que será então realidade?

As cartilhas desconhecem que “temos letras diferentes com sons iguais e letras iguais com sons diferentes”. De fato, tais dificuldades existem. Porém, pode-se dizer a mesma coisa de maneira diferente, mais próximo da forma como as cartilhas apresentam: apesar de a nossa língua apresentar, mais que em outras línguas, uma notável correspondência sonoridade-grafismo, há as exceções que dificultam a alfabetização. A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética, isto é, as letras não representam palavras, mas sim, unidades sonoras (consoantes e vogais). A idéia de que cada unidade sonora será representada por determinada letra e cada letra representa uma unidade sonora constitui-se em um princípio geral da escrita alfabética. Além de apresentar predominante uniformidade silábica, a língua portuguesa é essencialmente fonética.

No plano oral, a criança, quando entra para a escola, já domina os dois elementos constitutivos da palavra: o significado (conceito) e o significante (fonemas). Porém, no plano escrito ela não domina os significantes, ou seja, os fonemas grafados (letras). “Por isso, no início da alfabetização deve-se preocupar mais com o domínio dos significantes do que com o domínio dos significados, pois que estes, o aluno praticamente conhece”.[4]

Justamente por isso, as cartilhas dão ênfase ao domínio dos significantes, quando apresentam seus personagens, pois qualquer criança, independente de classe social, conhece o significado dos elementos que fazem parte de seu mundo.

É interessante notar também que a leitura se baseia em muitas habilidades que se desenvolvem bem antes de a criança começar a aprender a ler. “Diversos estudos descobriram que um forte previsor do sucesso na leitura é a fluência com a qual um pré-leitor pode identificar (dar nomes) às letras do alfabeto”. [5]

 Autoras de cartilhas se conhecessem os “avanços da ciência, certamente não começariam pela vogal”. Há, de fato, no sistema fonológico do português, doze unidades sonoras, entre vogais orais e nasais. Contudo, no sistema gráfico são representadas somente cinco vogais. Por isso, mesmo quando vai escrever palavras conhecidas na linguagem oral, a criança utiliza apenas cinco vogais. Aquelas variações vocálicas, aliás, já se encontram assimiladas na linguagem oral.Todavia, como a criança não tem consciência da palavra isolada, porque na fala a fragmentação é praticamente inexistente, M. Montessori,[6] em suas pesquisas com pré-escolares, concluiu que é justamente a aprendizagem das vogais e consoantes que permitirá um diagnóstico sistemático dos problemas de articulação. Houaiss [7] afirma que, embora não sejam portadoras de sentido, por si mesmas, as sílabas são “os verdadeiros tijolos da parte sonora de cada língua, já que podem ser ditas isoladamente (enquanto que a maioria dos sons não pode)”. A aprendizagem da escrita, diz C. A. Faraco,[8] requer do aluno a criação de uma hipótese generalizante, em parte correta num sistema alfabético, segundo a qual cada letra representa um som.  J. Ribeiro [9] salienta que vogais e consoantes exercem admirável papel estético nas línguas.

A alienação e pobreza dos textos, nas cartilhas, dificultam a verdadeira leitura a qual exige compreensão, “pois, todo bom leitor utiliza estratégias de previsão, que lhe possibilitam captar o sentido do texto”. Na realidade, a criança, iniciante na aprendizagem da leitura, jamais poderá ser considerada “um bom leitor”. Para M.A. Kato,[10]o pesquisador pode incorrer no grave erro de esperar que se possa ensinar à criança as estratégias do leitor maduro”. O mais difícil para o aprendiz é sintetizar os elementos, já que as palavras são escritas com letras isoladas. Seja como for, o objetivo principal da alfabetização é o estudo da palavra. Sem o domínio da formação da palavra, com o reconhecimento das sílabas que a compõem, bem como dos fonemas que figuram na estrutura da sílaba, não há alfabetização.

Somente após a grande “descoberta” dos neomodernos especialistas, a importância do significado, na leitura, passou a ser uma “verdade” fundamental. Antes era o caos!

Afinal, o significado sempre foi e continua sendo preocupação de quem alfabetiza. Porém, qualquer alfabetizadora sabe muito bem que ninguém é capaz de chegar ao significado sem assimilar o mecanismo da leitura. Por isso, auxiliada pela cartilha, ela consegue, pelo menos, transmitir “as regras básicas” e “os códigos da linguagem escrita” o que, sem dúvida nenhuma, constitui a base inicial da aprendizagem da leitura e da escrita. A compreensão é consequência lógica dessas atividades. Segundo S. Kramer,[11] seria estranho supor que a criança pudesse compreender a linguagem escrita sem ter internalizado seus mecanismos básicos; mais estranho ainda, seria supor que os professores que transmitem esses mecanismos “não se preocupam com o fato de que sua utilização reverta na compreensão dos significados”.

Os ‘textos bobos’ ou ‘pseudo textos’, apontados como sérios defeitos das cartilhas, podem perfeitamente ser considerados, no dizer de F.S. Borba,[12]como formulações linguísticas incompletas ou como brinquedos e parlendas que despertam os interesses infantis”.

Quando, na França, os críticos malhavam o babebibobu das cartilhas, Galifret-Granjon [13] afirmava que, para a mentalidade da criança, o ‘babebibobu’ não é nem mais nem menos abstrato do que as canções de brinquedos de roda que evocam“poderosa mágica que permitirá dar sentido a uma página impressa, pois para a criança, essas sonoridades são tão interessantes quanto outras e, talvez, até mais divertidas”. Quantas vezes a criança não viu imagens semelhantes, nas histórias em quadrinhos ou nas publicidades e desenhos animados, exibidos pela televisão? Quantas vezes não participou de diálogos, nos quais predominam as elipses, a “incompletude gramatical” e a “fragmentação das respostas”?

Finalmente, as cartilhas são anatematizadas porque discriminam, fazendo com que “a maioria dos alunos das classes populares não passem da 1ª para a 2ª série. Repetem a 1ª série, repetem vovô viu a uva, repetem o sentimento de incapacidade”.

Sobretudo, em uma sociedade heterogênea como a nossa, escreve C.M. Castro,[14] as matérias da escola – ler, escrever e contar- estão extraordinariamente distanciadas da vida das famílias da classe baixa. “Os símbolos e as idéias que são a moeda corrente da escola não pertencem ao quotidiano das pessoas menos educadas, que são justamente os pais dos alunos mais pobres”.  Isto quer dizer que as crianças originárias das chamadas classes privilegiadas podem ser alfabetizadas, inclusive com as cartilhas condenadas, porque, com certeza já experimentaram a uva e conhecem o vovô; parece que as crianças das chamadas classes populares não privam do mesmo privilégio. Talvez conheçam o vovô, mas, certamente, nunca viram a uva. Como se vê, o problema não é bem das cartilhas... Avanços na área da educação, afirma relatório da UNESCO,[15]exigem intervenções específicas e integradas com uma estratégia mais ampla para redução da pobreza e a inclusão social”.



[1] Educação & Sociedade, vol. 28, dezembro/1987

[2] GARCIA, R.L. Caminhos e descaminhos na Alfabetização.

[3] Ainda hoje isso se repete: veja-se a indicação do CNE, com relação à obra “As caçadas de Pedrinho”.

[4]Publicação da CENP, órgão da Secretaria da Educação de São Paulo, 1976.

[5] ELLIS, A.W. Obra citada.

 [6] MONTESSORI, M. Pedagogia Científica, Nacional, 1962.

[7] HOUAISS, A. O que é Língua, Brasiliense, 1990.

[8] FARACO, C.A. Escrita e Alfabetização, Contexto, 1997.

[9] RIBEIRO, J.  Estética da Língua Portuguesa, A Noite, 1943.

[10] KATO, M.A. Obra citada.

 [11] KRAMER, S. Obra citada.

[12] BORBA, F. S. Introdução aos Estudos Lingüísticos, Nacional, 1970.

[13] GALIFRET-GRANJON, N. La Psychiatrie de L’enfant, vol. 1, Fasc. 2, 1968.

[14] CASTRO, C.M. Educação Brasileira - concertos e remendos, Roco, 1995

[15] “Alcançando os Marginalizados”, relatório da UNESCO, em 19/01/2010.

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